El pasado martes 19 de septiembre, la biblioteca de la sede Origone volvió a llenarse de estudiantes de nuestro Instituto de Educación y docentes y directivos de la zona para participar del quinto encuentro del ciclo “La escuela secundaria en la Argentina contemporánea”, coordinado por Gabriel Brener y Marcela Martínez. En esta ocasión, la cita versó sobre “El impacto de las tecnologías en la escuela secundaria”, razón para la que fueron invitados a discurrir Cecilia Cerrotta y Sergio Balardini.
Antes de que comiencen las exposiciones, se proyectaron dos fragmentos de video en los que se abordó la cuestión del ingreso de las tecnologías en las aulas (y sus consecuencias disruptivas para los docentes acostumbrados al formato de clase tradicional). Marcela Martínez, moderadora del encuentro, utilizó ciertos disparadores que plantearon estas imágenes para trazar ejes de debate a través de los siguientes interrogantes: “¿Qué es esto de estar aquí en “cierto modo”? ¿Qué pasa con el celular? ¿Qué tipo de presencia supone la virtualidad que viene de la mano de la tecnología en el aula?” se preguntó y abrió la pregunta a los invitados.
Cerrotta señaló que los videos ponen imágenes que son muy fuertes “en nuestra escuela secundaria”, ya que nuestra “matriz fundacional es expulsiva. Entonces creemos que para que todo funcione bien, tiene que cambiar el alumno y adaptarse a nosotros”.
Por otro lado, dijo que “los videos muestran que la tecnología irrumpe la clase y la pregunta es: ¿Cómo y para qué?” y añadió que también “nos trae la concepción que nosotros tenemos del oficio de enseñar: Frente a la clase que se dio, el estudiante debe ponerse al día, debe ponerse al tanto, debe recuperar lo que pasó.
Cerrotta: «Interés focalizado, atención intermitente y espacialidad itinerante» son tres nuevas realidades en nuestras escuelas
Ese estudiante que no vino, que no está o que no está conectado con la clase, siempre va a acceder a esa clase a través de un compañero, de los apuntes. Es decir, reconstruye él esa clase. Esto nos trae como alguna atención en la escuela secundaria que justamente los que más faltan, los que están menos conectados, son los que más necesitan las mediaciones de los docentes. Entonces, hay ahí como una trampa que justo el que más necesita de nuestras mediaciones, se queda sin nuestras mediaciones”.
Cerrotta invitó a los educadores a permitirse “dar vuelta el pensamiento y poder pensar que debemos alterar nuestras clases para no perder al estudiante que tendemos a expulsar. Entonces la pregunta sería: ¿Qué clase necesita el estudiante que nosotros tendemos a expulsar? porque todos los profes tenemos estudiantes a expulsar, los que están estudiando los profesorados ya experimentaron eso. Fueron ustedes el estudiante que estaba en esa tensión de ser expulsado o ustedes lo experimentaron con algunos compañeros y creo que esto lo vivieron. Justo el que más necesita sería el que menos tiene en la clase y en las mediaciones del docente”.
Tres nuevas realidades
Más adelante, Cerrotta narró una experiencia personal que tuvo en el 2010-2011 “en una escuela secundaria de Loma Hermosa, acá en el partido de Tres de Febrero: empecé a sentir que se alejaba la acreditación de la comprensión y que aumentaban las ausencias” y explicó que “hay un colectivo importante de docentes que nos preocupa mucho esta cuestión de que la clase sea algo importante, no perdible, irrepetible en la construcción del conocimiento. Entonces, en el 2012, empecé a pensar algunas estrategias didácticas. Pensé que tenía que construir una memoria de la clase con los estudiantes, lo había leído en algún libro de Paula Carlino, que escribir eso ayudaba a que los estudiantes escriban y adquieran una costumbre universitaria de tomar apuntes en la clase. Empezaba cada clase con una recapitulación y había diseñado con una función que había en aquel momento que era Google Groups que había gratuita en ese momento para los chicos, para la escuela (…) Esa memoria de la clase era un archivo que yo después fotocopiaba entonces todos se quedaban con las memorias de todas las clases, más lo que estaba en el aula expandida (…) Yo enseño una materia que se llama Proyecto de Investigación, entonces en un momento hay que aprender a leer y buscar información en textos científicos. La estrategia para enseñar a leer esos textos y encontrarlos es ardua, hay que trabajar mucho.
Me había pasado que los estudiantes eran veinte, era una secuencia de tres clases. La primera clase habían faltado cinco, entonces yo dije bueno, ahora hay que recapitular la otra. A la otra habían faltado otros cinco, de esos cinco, y en la tercera habían faltado otros cinco que no eran los anteriores. Entonces, vos sentís que la secuencia se te va al diablo. Se tornó duro eso de escribir las memorias. Yo tenía que trabajar mucho en lograr bien los textos, y una clase había un grupo, que deberían ser cuatro, que habían estado todas las clases. Entonces, una alumna como que estalla y me dice “Profe, yo la re quiero usted, pero estoy harta de sus recapitulaciones. El que no viene que se joda. ¿Qué es esto? porque al final perdemos un montón de tiempo en el que no vino y yo vine todas las clases y ya estoy harta de escuchar lo mismo”. Para mí fue fuerte eso porque había algo que no cerraba. Como yo estaba pensando la clase para los que estaban ausentes, de cómo mediar eso, pero esta que estaba presente no aguantaba, y estalló. Entonces ahí dije bueno, hay que laburar más- Hay que escuchar, escribir, sistematizar. Tengo que profundizar un poco más qué es lo que está pasando con los adolescentes de nuestra escuela. Escuchar a compañeros que están pasando lo mismo. Empezamos a hablar, a escribir, a grabarnos qué nos pasaba con eso, y escuchar a adolescentes, escuchar a los que nosotros sentimos que se nos caen o se nos van y escuchar a los otros” comentó.
Fue a través de esa experiencia que la docente de “Sujetos e instituciones” en la UNAHUR señaló que, junto a colegas, entendieron “que en nuestra escuela había tres nuevas realidades:
1- Interés focalizado: “Hay adolescentes que en las tecnologías pusieron a su alcance, que experimentan placer por el aprendizaje e integran comunidades virtuales en temas que a ellos les interesan. Todos sabemos lo que es un adolescente, todo lo que está prohibido y lo que no está cerca les encanta averiguarlo. Entonces digo, nuestros adolescentes en sus casas o en la escuela, tenían acceso a internet. Hay un grupo, empieza a aparecer como fenómeno más fuerte que cuanto más es el interés focalizado del adolescente, menos le interesan los saberes que nosotros transmitimos en la escuela”.
2- Atención intermitente: “Esto de alguna manera nosotros vimos en Loma Hermosa, en el año 95 el 60% de los padres de nuestra escuela estaban despedidos, no tenían trabajo. Muchas de esas familias no volvieron a tener un empleo formal, eran obreros calificados. Ustedes saben, pasó en San Martín, en Tres de Febrero, entonces los fenómenos de ausencia aumentaron y aumentaron también los fenómenos de estar en la escuela, pero no estar conectado con la clase. No es que pensamos que estar presente es estar conectado didácticamente con la clase. Y eso también aprendimos a respetarlo, porque los estudiantes nuestros, muchos, cumplen funciones de adultos. Podríamos decir que del turno tarde el 40% tiene responsabilidades de adulto. Entonces también es real que el momento que está en la escuela es como un momento de encuentro con el compañero. No es el momento de “Llego a la escuela y voy a escuchar a Cecilia que estoy conectado”, No. Nosotros aprendimos a respetar esa desconexión, aunque esa desconexión no es que porque está desconectado después les aprobamos la materia. Pero como una situación de frenar los sermones, de decirle vos no vas a ser nadie porque no estás prestando atención, frenar toda esa cuestión peyorativa en evaluar. Esto viene en aumento. La atención intermitente en nuestra escuela”.
3- Espacialidad itinerante: “A través de la escuela tiene tutores, reconstruyendo un poco las geografías de algunos estudiantes. Hay estudiantes que viven en tres casas distintas durante la semana. Otros cambian de casa estable tres o cuatro veces en el año porque van a vivir de los abuelos, la casa del novio. Entonces ahí construimos una categoría que dice hay adolescentes sin territorio. Que andan girando por las casas, por las calles, y son como nómades”.
Cerrotta: «Las tecnologías potencian lo que existe»
Cerrotta advirtió que “la atención intermitente y la espacialidad itinerante van contra el oficio de estudiar. Porque por más de que haya algunos adolescentes que sin una carpeta construyen categorías, dan lección, la mayoría no. Necesitan tener distribuido y ordenado el material de estudio. Entonces, ahí nos dimos cuenta de que nuestra manera de pensar la clase, de pensar el estudio, nada tiene que ver con lo que estaba experimentando un número importante de adolescentes. Por más de que sea el diez por ciento, el veinte por ciento, no importa. Nosotros tenemos que dar clases para todos“. Asimismo, indicó que “a mayor vulnerabilidad, mayor presencia de atención intermitente y espacialidad itinerante”, lo que nos lleva “a un problema que es estrictamente un problema de enseñanza y es que hay un desencuentro entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. El tiempo de la enseñanza es secuencial, gradual, integrador, por más currículum integrado que usemos nosotros pensamos una cosa: hay trimestres, una cosa va después de otra (…) y el tiempo del aprendizaje del adolescente tiende a ser más intermitente, ubicuo, holístico y focalizado en sus intereses“.
La coordinadora del área de educación a distancia de la UNDAV indicó que su “hipótesis” es que “es la clase la que genera ese encuentro ahora. Pero es otro tipo de clase la que tenemos que pensar, porque la clase sería la articulación entre esos dos tiempos”. Razón por la cual reiteró la primera invitación que había realizado al comenzar su exposición al indagar(se) ¿qué clase necesitan los estudiantes que los docentes tienden a expulsar? “En el caso de mi materia, en donde hay que enseñar a investigar, los que yo tendía a expulsar -a expulsar metafóricamente, por ahí los tenía en clase pero la clase mía no estaba preparada para ellos- son a los muy focalizados, a los muy intermitentes y a los muy itinerantes. Quizás otras clases, con otros contenidos, tienen otras lógicas de exclusión”.
¿Cómo alterar la clase?
A partir de todas estas experiencias, intercambios e indagaciones constantes, la investigadora contó que en su escuela “pensamos un proyecto que se llama Investigamos-e” en la que “decidimos usar la tecnología para alterar el tiempo, el espacio y el currículum y en esa alteración, diseñar una propuesta de enseñanza donde esos que en mi clase eran los expulsados, la clase estuviera pensada para ellos”.
“¿Cómo alteramos el tiempo?” se preguntó Cerrotta. “En la clase existe una comunicación sincrónica y asincrónica. Esta materia tiene cuatro horas reloj, pero para nosotros esa materia empieza los miércoles a las 13 y termina los sábados a las 23 horas. Dos horas reloj de esa materia son en el laboratorio de la escuela, en una clase que se inicia leyendo el texto organizador de la clase, ese texto organizador es un hipertexto donde está la clase dividida en momentos y explican el sentido. Todas mis explicaciones están distribuidas al video, al papel, a la escritura. Ese texto organizador es el que ellos van usando para organizarse en la tarea. Hay actividades individuales, grupales, como en cualquier clase. El jueves tenemos dos horas donde cada clase que empieza se abre un chat que lleva el número de la clase. Supongamos que vamos por la clase número 17, entonces una clase y un chat en un grupo cerrado de Facebook. Los jueves los chicos tienen un encuentro sincrónico por chat que es de las 15 a las 17, pueden estar ahí usando las compus de la escuela o están organizados desde sus casas. Y el viernes sería lo único que yo agrego a la carga horaria oficial que es que a la mañana estoy de nuevo conectada dos horas para que ellos hagan preguntas”.
Además, “empezamos a cambiar el concepto de clase. Una clase se abre y se cierra y ahí el estudiante puede hacerla en el momento, puede hacerla sincrónicamente y la clase el encuentro sincrónico de todos los miércoles, el que de alguna manera se potencia para aquellas cuestiones que necesariamente tienen que ser grupales, compartidas, discutidas. Esto de alguna manera a mí me permite que desaparece la idea de clase y tarea, todo es clase. Y son momentos de la clase donde ellos están ahí (…) Mi metodología es que todas las mañanas paso por los chats, tenemos cinco grupos. Entonces también contesto asincrónicamente, estoy canchera: en una rutina de una hora por día contesto los cinco grupos de clase que tengo en este momento.
Hay un dispositivo clave para alterar el tiempo de la clase que es el texto organizador y el chat. Entonces yo ahí busco un lugar de mediación súper importante, me medio a mí misma a veces, porque ellos ven el video mío y no entienden, pero la mediación parte de la pregunta de ellos. Entonces el que viene y me pregunta está interesado en preguntar, hay todo un ejercicio que se va armando. No existe ya el profe no entiendo nada. Siempre me dicen “profe, no entiendo nada”, bueno. Vamos como haciendo un ejercicio y distribuimos el espacio. Alterar el espacio. La clase se desarrolla en el laboratorio de la escuela, pero también en grupos cerrados de Facebook, en una carpeta de Google Drive y en una página de Facebook. Cada cosa cumple un rol distinto, es una materia que tiene mucho trabajo colaborativo, muchas escrituras colaborativas, porque se estructura la materia en escribir un diseño de investigación, hacer la investigación y escribir el informe final. Y la otra es alterar el currículum. Una porción del currículum se acuerda con el estudiante, esa idea la tomé del currículum integrado de Beane. Él plantea que no existe una pedagogía emancipadora en la que el estudiante no pueda dentro de la clase construir una porción del currículum. Acá la porción del currículum que ellos trabajan es sobre el tema que ellos deciden investigar. Entonces, yo me tengo que adaptar, tiene que ser un tema de las ciencias sociales, pero ellos eligen el tema. Eso puede llevar a que en un grupo de 29 tengamos 13, 14 grupos distintos que siguen recorridos distintos que tengo que seguir, porque cada uno tiene lo suyo. Entonces también me lleva a experimentar que no todos hacen lo mismo al mismo tiempo, y que se pueden compartir tiempos de encuentro aunque cada uno esté en distintos momentos. Entonces se diluye un poco el que está atrasado” explicó.
Cerrotta: «Los cambios no tienen que ver con las tecnologías, tienen que ver con los cambios de concepciones, con cómo ese docente entiende su práctica, cómo entiende al sujeto que está ahí en la escuela»
Cerrotta citó a Dubet y Merieu, quienes plantean que “justamente lo que nos obstaculiza es la matriz de la escuela moderna, la forma de agrupamiento, la organización del tiempo y del espacio con las lógicas de saberes integrados” pero fue enfática al resaltar que “a nosotros, la tecnología nos permite alterar” esas dimensiones y agregó que una “clase alterada” es aquella que utiliza a la tecnología para moldear alguna de esas lógicas (tiempo, espacio, agrupamiento o currículum) “para reducir la tendencia a la expulsión que marca la matriz fundacional de la escuela secundaria”.
A su vez, Cerrotta se mostró crítica con quienes hacen una correlación entre la cantidad de computadoras que hay en la escuela y las evaluaciones PISA. “Desde las corrientes de investigación que estudian la inclusión de la tecnología en la escuela, desde las corrientes críticas que estudian el cambio en la escuela, tenemos muy en claro que las tecnologías potencian lo que existe. Entonces si un docente es un docente transformador y es un docente crítico, la tecnología potencia de tal manera su clase, que se ve alterada y el hombre ya no puede volver para atrás (…) Los cambios no tienen que ver con las tecnologías, tienen que ver con los cambios de concepciones, con cómo ese docente entiende su práctica, cómo entiende al sujeto que está ahí en la escuela. Son procesos de cambio donde no están ligados al uso o no uso de la tecnología” aclaró.
Sobre el cierre de su presentación, Cerrotta resaltó la necesidad de “favorecer el encuentro” de los docentes “que desean o que ya están alterando sus clases porque (…) es menos duro si la construcción es colectiva“.
La escuela en tensión
Por su parte, Sergio Balardini se refirió a “la escena del conocimiento” indicando que una pregunta muy en boga en la actualidad es conocer cada cuánto se duplica el conocimiento. “La respuesta es bastante agitada” comentó “porque cuando uno empieza a ver los trabajos que hay al respecto, hay un cierto acuerdo en cuanto a que hay una aceleración fenomenal de la producción de conocimiento y hay quienes dicen, por ejemplo algún documento de Unesco, que la primera duplicación del conocimiento, si tomáramos como base el año cero de la era cristiana, llevaría mil años. La segunda duplicación en cambio se daría en el año mil quinientos, la mitad. La tercera duplicación sería luego en mil novecientos, pero después se daría en mil novecientos cincuenta, después la duplicación de conocimientos se acelera y las conversaciones estarían indicando que estamos en tiempos en donde el conocimiento se duplica en no muchos años. Si se duplicara, si esto fuera así, en diez años, esto es una locura que tensiona enormemente a todas las instituciones de las que nosotros formamos parte. Especialmente a aquellas que tienen que ver algo con la transmisión del conocimiento. Yo nombraría dos en particular: La familia y la escuela. Podemos pensar otras, pero estas dos en particular, se ven profundamente alteradas si el vértigo de la producción de conocimiento genera escenas en donde, además esos conocimientos pueden perder vigencia prontamente o sobre los que hay que preguntarse el sentido. Hay una circunstancia en relación a la duplicación de conocimiento que nos está generando una situación nueva, innovadora en relación a cómo se acelera”.
Más adelante, el docente de “Culturas juveniles” de la UNAHUR introdujo el tópico de”la revolución 4.0” y la “inteligencia artificial” y señaló que “hay algo en el mundo del trabajo, y en general en nuestras sociedades, que habla de una cierta introducción de tecnología inteligente que en buena medida va a sustituir y cambiar buena parte del mundo laboral productivo tal como lo conocemos y que va a suceder también con una cierta velocidad. Desde luego esto hay que pensarlo: en un mundo profundamente desigual los impactos no serán idénticos, no tendrán los mismos ritmos, los mismos tiempos”.
Balardini: “Como indicador del mundo en que nos estamos moviendo, creo que todas estas escenas ayudan a pensar el grado de tensionamiento intenso al que se ven sometidas nuestras instituciones escolares”
Balardini invitó a pensar qué pasaría si un extraterrestre viajara a una escuela del siglo XIX y luego visitara una actual. “No encontraría una escuela muy diferente si la mira en el siglo XIX o si la mira más o menos hoy. Entonces, esa escena habla de una institución que mantiene ciertas formas de ser concebida y de ser llevada adelante y construida en el tiempo cuando las circunstancias de nuestro presente nos dicen que las cosas están cambiando muy aceleradamente, con consecuencias que seguramente vamos a atravesar más temprano que tarde. Claro, esta institución escolar con esa forma de ser construida que tiene tanto tiempo de ser reproducida a sí misma en cuanto a tal, se ve asediada por estas transformaciones y cambios tecnológicos a un ritmo que a todos nos deja en juicio de cómo enfrentarlo.
Modos de consumir y construcción de subjetividades
En particular, también hay que pensar qué sucede con nuestros estudiantes y nuestros jóvenes (…) hay una desregulación del tiempo, tanto como hay una desregulación del espacio. Si uno piensa en las subjetividades de las nuevas generaciones…yo siempre recuerdo a Kant. Kant decía que el tiempo y el espacio son las condiciones a priori del entendimiento. Entonces, si uno se posiciona en ese lugar, uno reflexiona acerca de cómo muta la percepción del tiempo y del espacio por una y otras generaciones. Bueno, seguramente nos va a llevar a escenas en donde uno tiene que pensar de qué manera está siendo percibido aquello que uno emite. Y tal vez estén en mundos o territorios diferentes y haya que construir ciertos puentes”.
“Esa desregulación es lo asincrónico” señaló, “pero lo asincrónico también es la personalización permanente porque tampoco es que hay una sincronía o asincronía que está grupalmente coordinada, sino que hay una permanente y profunda personalización que también se vincula a los modos en cómo se consume. Ahí traigo el afuera de la escuela, pero que creo que es un gran constructor de la subjetividad. Nosotros en general hablamos de ciudadanos y no de consumidores, y damos toda esa atención de qué significa un ciudadano, los derechos, por supuesto que sí. Pero la dimensión del consumo es principal para entender hoy cómo se construyen las identidades y las identidades de los jóvenes en partícular. Los modos de consumir son cada vez más fuertemente personalizados por parte de los jóvenes.
Además, Balardini expuso la “incomodidad” que sienten los adultos frente a la “hipertextualidad cognitiva” de los más jóvenes. Mientras “nosotros, que fuimos socializados y nos subjetivamos en una lógica de serie: uno, luego dos, luego, tres, luego cuatro, nuestra forma de trabajar y con nuestros alumnos en particular también tiene esa carga, pero resulta que los más jóvenes constituyen su subjetividad abriendo un montón de ventanas al mismo tiempo”. Y añadió que no nos incomoda solamente “porque nosotros tenemos una lógica serial, sino porque además en esa apertura múltiple hay caminos que sencillamente se abandonan, no se continúan” y esto “a los adultos nos incomoda mucho porque venimos de un mundo diferente, en donde cada lugar debía ser abierto y después cerrado”. Y “no es sólo la serialidad frente a la vivencia en paralelo sino qué significa entre una y otra generación”. Además, resaltó que “el nuevo diálogo entre la imagen y el texto también es una cosa que se tensiona y nos tensiona generacionalmente”.
Balardini: “Nosotros en general hablamos de ciudadanos pero la dimensión del consumo es principal para entender hoy cómo se construyen las identidades de los jóvenes”
Más adelante, Balardini resaltó que “muchas veces, cuando nosotros definimos, definimos desde lugares preconcebidos y situados en un tiempo y un espacio. Ahora, si los cambios tienen el vértigo que tienen, probablemente nos encontremos con otras escenas y tengamos también que pensarlo desde ventanas diferentes y unas y otras nos ayuden a completar la escena que estamos viendo. Eso no quiere decir que uno simplemente avanza y se adecúa a lo que viene y sigue de largo, para mí es muy importante que uno pueda tensionar cada una de estas escenas. Ni siquiera me quedaría en el lugar de qué bonita que es la atención distribuida y múltiple. En todo caso, es el nuevo modo en que la atención se presenta, constituida por subjetividades en condiciones de tiempo y espacio diferentes, pero probablemente tengamos que hacer (como muchas cosas) en la escuela una cierta tensión casi contracultural. En donde nosotros, que podemos tener perspectiva y podemos pensar la institución desde otro lugar, no nos quedamos sencillamente en el goce manifiesto de aquello que se presenta, sino que lo tensionamos con aquello en lo que nos fundamos. Y si a mí me preguntan, creo que hay que tensionar esa atención distribuida para proveer recursos de atención focalizada.
@AAUNAHUR
*Publicado originalmente en Aula Abierta
